مفهوم التربية في الفكر الغربيّ قراءة تحليليّة- نقدية في بعض النماذج
سامر توفيق عجمي[1]
التربية، من المفردات التي يكرِّر الإنسان استخدامها في معجمه اللغويّ اليوميّ، دون أن يلتفت إلى التساؤل: ما هي التربية؟ لعلّ ذلك ظنًّا منه أنّ مفهومها واضح في الذهن، فلا تحتاج إلى تعريف، إلّا أنّه عند التفتيش، نلاحظ أنّ مفردة "التربية" ليست بتلك المنزلة من الوضوح والجلاء بنحو تستغني فيه عن التحديد والترسيم، وخير شاهد على ذلك، أنّ تحليل مفهومها يقارب عشرات التعريفات.
هذه المقالة ستركّز جهدها في تحليل مفهوم التربية في الفكر الغربيّ تحديدًا، وستكشف عن أنّ تعدّد تعريف التربية يرجع إلى تنوّع الاتجاهات الفلسفية والتيارات الفكريّة التي ينتمي إليها هذا المفكِّر أو ذاك، فلا شكّ في اختلاف تحليل مفهوم التربية عند كارل ماركس في كتابه: "نقد التربية والتعليم" عن فهم جون ديوي لها في كتابه:" الديموقراطيّة والتربية"، وكذلك يتمايز فهمهما عن قراءة دوركايم في كتابه: "التربية والمجتمع"، أو عن تحليل برتراند رسل في كتابه: "في التربية"، وهكذا... مما يكشف عن أنّ تحديد المفاهيم ليس عمليّة مُحايدة، بل متحيّزة إلى جهة.
وهناك تعريفات عديدة للتربية في الفكر الغربي، يصعب عرض جميعها وتحليلها ومناقشتها، ولذا توقّفنا عند بعض النماذج: كتعريف كانط، ديوي، دوركايم، رونيه، لالاند، جود، وميد، ثمّ قمنا بتسجيل بعض الملاحظات عليها، من أنّها تفتقد تشخيص الهدف بعبارة واضحة ومحدّدة ودقيقة، وقد رمّمنا هذه الثغرة بتحليل مفاهيم: "الكمال" و"الخير" و"السعادة" المأخوذة في تعريف التربية عندهم، لنربطها في المحصّلة بالكمال المطلق والخير المحض أي الله تعالى، وبالتالي يكون هدف التربية هو إيصال المتربّي إلى معرفة الله وعبادته، وبذلك تكون سعادته.
ومن الملاحظات الأساسيّة على تعريف التربية عند مفكّري الغرب هي القراءة الاجتماعية والمقاربة السوسيولوجيّة للعملية التربوية، والتي دفعتهم إلى الخلط بين التربية والتنشئة الاجتماعية والتكيّف الاجتماعي، فقصروا مهمّة التربية على إعداد الفرد المتكيّف اجتماعيًّا مع ما يريده المجتمع الذي يحيا فيه، وبذلك غفلوا عن أنّ وظيفة التربية الحقّة ليست التطبيع مع الواقع القائم بالفعل، بل المشاركة في إحداث التغيير في الوضعيّات المطلوبة في بيئة المتربّين لبناء مجتمع أفضل.
كما أنّ بعض التعريفات جعلت مُتعلَّق التربية هو " الصغير" أو "الطِّفل" أو "الوليد الجديد"، في حين أنّ التربية عمليّة مستدامة، لا تنحصر بمرحلة عمريّة خاصّة كالطفولة، فالجامعات ومؤسسات التعليم العالي، والأحزاب السياسيّة، ومنظّمات المجتمع المدني، والهيئات الأهليّة... لها وظيفة تربويّة، بل إنّ أيّ مؤسسة تُخضِع المديرين والعاملين لديها لدورات تأهيل لتطوير معارفهم وتنمية مهاراتهم وإكسابهم سلوكات جديدة أو تعديل سلوكات يمارسونها، هي في الحقيقة تقوم بعمليات تربويّة. كما يظهر من بعض تعريفات التربية حصر موضوع التربية بـ"الغير"، مع أنّ التربية ليست منحصرة في إيصال الآخر إلى كماله، بل تشمل التربية الذاتية، أي تربية الإنسان ذاتَه، والتي هي المحور الأهم في التربية.
كلمات مفتاحية: مفهوم تربية، التعريفات، كانط، ديوي
معالم الفكر التربوي عند جان جاك روسو( مقاربة نقديّة).
الشيخ علي كريّم[2]
ملخّص البحث: لقد أظهر جان جاك روسو في فكره التربوي الكثير من الأفكار التي تعتمد عليها التربية الحديثة والمعاصرة؛ حيث أراد أن يحدث قطيعةً مع أساليب التربية التقليدية والتي تعتمد في جوهرها على مبدأ التلقين، ونادى بالتربية الطبيعيّة كأساس ٍ فكريّ وفلسفي انطلق منه مركّزاً على التربية السالبة التي تستمدّ مبادئها من طبيعة المتعلّم ذاته ويكون دور المربّي فيها المراقبة، وقد صبّ قوالب فكره التربوي بمعظمها في كتاب (إميل).
إنّ أهمّ أسس التربية عند روسو هي الإيمان ببراءة الطفل ومراعاة ميوله وطبيعته الخيّرة، والتركيز على التجربة الحسيّة إلّا أنّه مع ذلك اتسّم فكره بالمثاليّة وبالتركيز على البعد النظري للأفكار وبالمبالغة في التعامل مع ميول المتعلم وحاجاته ورغباته، ومناداته بالحرية المطلقة للطفل، بالإضافة إلى التناقض الكبير بين أقوال روسو ونظريّاته وبين حياته الشخصيّة وقد تجلّى ذلك في تأخير التربية العقليّة والدينية والخلقيّة إلى مراحل متأخّرة من عمر الطفل ونطرته السلبيّة إلى القراءة من الكتب وحرمانه للمرأة من أبسط حقوقها في التعليم .
الكلمات المفتاحية: جان جاك روسو، إميل، التناقضات، التربية الطبيعيّة، التربية السالبة.
نظرية الذكاءات المتعددة: قراءة نقدية
علي زياد نذر[3] ، زينة سمير فخري[4]
تعتبر نظرية الذكاءات المتعددة التي طرحها هوارد غاردنر من النظريات التي يعدها البعض فتحًا في مجال التربية والتعليم لما لها من آفاق ومجالات خارجة عن إطار التربية التقليدية في المدارس والمعاهد التعليمية، يركز هوارد في هذه النظرية على أن قضايا الذكاء لا ينبغي التعامل معها بشكل سطحي على ما هو مألوف في الأدبيات القديمة، بل لا بد من فتح الباب أمام أصناف وأنواع من الذكاءات التي يتعدد على وفقها البشر بحسب قابلياتهم وكفاءاتهم، كالذكاء اللغوي والذكاء المنطقي والذكاء الموسيقي وغيرها.
نسلّط الضوء في هذه المقالة على أهم سياقات نشوء هذه النظرية وعناصرها التي تشكّلها ومن ثم نتعرض لبيان أهم الانتقادات الموجودة والتي تطرأ على هذه النظرية من وجهة نظر أكاديمية أو إسلامية.
الكلمات المفتاحية: هوارد غاردنر، الذكاءات المتعددة، التربية والتعليم
تقسيم المراحل العمرية وفق نظرية النمو المعرفي، عرض وتقويم
الشيخ الدكتور محمد نمر[5]
تعتبر نظرية النمو المعرفي إحدى أهم نظريات علم نفس النمو التي تفسر كيفية تشكل الصورة الذهنية للعالم عند الطفل، كما تهتم بتفسير ودراسة كيفية تطور ونمو القدرات العقلية والمعرفية – خاصة عمليات التفكير والذاكرة- للفرد وفق مراحل مختلفة من الحياة. وتعتبر أيضا من أهم النظريات التي تساعدنا على فهم هذا التطور وتأثيره على السلوك والتعلم، مما يؤدي إلى تطوير العملية التعليمية بشكل كبير.
من أهم رواد هذه النظرية نجد جان بياجيه jean piage- الذي يعتبر رائد هذه النظرية والأكثر تنظيرا لها والمدافعين عنها، كما نجد أن آراءه في النمو المعرفي واستنتاجاته هي الأكثر انتشارا والأكثر تأثيرا في التربية والعمليات التعليمية والتخطيط التربوي، ومن رواد هذه المدرسة- ليف فيجوتسكي Lev Vygotsky ، جيروم برونر gerome bruner، هانز وارنر henz werme، وغيرهم.
وعلى الرغم من أهمية نظرية النمو المعرفي إلا أنه يمكن أن توجه اليها انتقادات كثيرة نذكر منها : الانحياز الثقافي، انتقائية في الأبحاث، التأثير على التعليم، التبسيط المبالغ به، الافتقار إلى الدعم العلمي التجريبي، قلة المرونة، عدم القدرة على تفسير التغيرات الشخصية، اغفال الجانب الروحي والتركيز على الجانب المادي، وأخيرًا مشكلة الانطلاق من واقع المجتمعات الصناعية وتقسيم مراحل العمر على أساس هذا الواقع الوظيفي، فكل النظريات تسعى لخدمة ثقافة وتربية المجتمعات الصناعية دون أن تكون ناظرة لحياة الانسان بشكل عام.
الكلمات المفتاحية: نظرية النمو المعرفي، المراحل العمرية، التربية والتعليم
الهدف النهائي للتربیة من وجهة نظر إيمانويل كانط؛ رؤية نقديّة علی أساس الحکمة المتعاليّة
حسن عبدي[6]
هذه المقالة بمنهج وصفي تحليلي تقوم بنقد ودراسة هدف التربيّة عند إیمانويل کانط هادفة تبيين عدم توافق موقف كانط من غرض التعليم مع أسسه النظرية، و تستنتج أن الأمور التي يدعيها کانط لاتتلائم مع الأسس التي یدعیها فی مجال العقل النظري و العقل العملي. يضاف إلى ذلك أن المبادئ المذكورة تخلو من الدقة والضبط من وجهة نظر الحكمة المتعالیة. یعتقد کانط أنّ الهدف النهائي للتربيّة هو آخر مرحلة من مراحل التربيّة، وسبب لتوجيه الأنشطة التربويّة الأخرى، والذي هو حصیلة التحوّل فی الطبیعة الحیوانیّة، و الذي يعتبر علامة على عدم إنحراف الإنسان فی حیاته. كانط يفترض أنّ الهدف النهائي للتربيّة أمر عقلانيّ، تدریجي، عالمي، و الذي یتناقض مع نقطة البداية في التربيّة، و هو الذي يكون متناغمًا مع الظروف. وجهة نظر كانط حول الهدف النهائي للتعليم تواجه مشاكل. فمن بين المشاكل التي تؤثر على موقف كانط من فلسفة التربية:
أولاً أنه بحسب الحكمة المتعاليّة فإن الهدف الأسمى و النهائي في التربية – خلافاً لما یتبنّاه کانط - هو الكمال الوجودیّ، إذن فإنّ «ما إليه الحرکة» في التربية «کمال وجودي».
ثانيًا إنّ الإنسان يتمتع بخاصيّة «إلهيّة» حین الخلق، مما يجعله «منسوبا» نسبةً وجوديّةً إلى الكمال الوجودي المطلق، فإذا وُضع على طريق التربية الصحيحة ، سيصل تدريجيًا إلى الكمال الوجودي الالهي. ثالثًا ينبغي أن يقال عن وجهة نظر كانط إما إنّ التربية خالية من أي جانب أخلاقي أساسًا، أو أن الأخلاق القائمة على الوظیفه قد تمّ تنقيحها. وبالتالي، لا يمكن قبول نفي النفعية كمبدأ للتربية في نظر كانط.
الكلمات المفتاحية: الطبیعة الانسانيّة، هدف التربيّة النهایی، فلسفة التربیه، التربيّه، التعلیم، الحکمة المتعاليّة، الفلسفة النقديّة، ایمانوئل کانط.
تنشئة العولمة ..مدخل للتحليل الثقافي
د. حسان عبدالله حسان[7]
انشغل هذا البحث بالتحليل المعرفي النقدي (الداخلي) لتنشئة العولمة وأدواتها المستحدثة ووسائلها الرقمية التي تمكنت من نفس الإنسان المعاصر، وذلك من خلال رؤية من الداخل لأبعاد هذه التنشئة والآثار السلبية على الإنسان، واعتبار أن ما تقوم به العولمة هو نمط من التنشئة المضادة لما تعورف عليه في البناء العقلي أو الوجداني أو الاجتماعي الإنساني في أطواره السوية، وينقسم البحث إلى أربعة أقسام رئيسة، القسم الأول: يتناول خلفية معرفية عن العولمة، والقسم الثاني: مفهوم تنشئة العولمة، والقسم الثالث: مدخلات تنشئة العولمة، والقسم الرابع: مخرجات أو نواتج تنشئة العولمة، مع تعريف بفرضية البحث ومفهوم التنشئة وخاتمة. إن الفرضية الفلسفية التي تقوم فكرة البحث مفادها أن نوعية المعرفة تساوي نوعية الحياة، أي أن مدخلات المعرفة التي يتلقاها الإنسان تؤثر في شكل وطبيعة الحياة التي يعيشها. إن النتيجة المستخصلة لما تقدم هي أنه يجب أن يقف المفكر والمربي المسلم في العالم المعاصر موقفًا تأمليًا من سياقات هذه البيئة الجديدة للتنشئة، التي لا تخص المجتمعات الغربية وحدها بل أصحبت مجتمعاتنا العربية الإسلامية في أتون تنشئة العولمة. والتأمل هنا لا يكون بغرض التحليل أو الرياضات الذهنية، ولكن بغرض البحث في تأسيس بيئة تنشئة مضادة لمخاطر العولمة وسياقاتها الثقافية ومؤثراتها الحضارية، وذلك أيضًا ليس فقط لغرض المحافظة على ثقافتنا، ولكن هذا التأسيس يكون من أجل تشييد نظام ثقافي وتربوي إسلامي قادرة على المثاقفة مع الآخر وطرح نموذج بديل ينقذ العالم الإسلامي خاصة والإنسان المعاصر عامة من براثن البيئة المستحدثة لمشروع العولمة وأدواتها التكنولوجية والاتصالية المختلفة التي ترهن الإنسان إلى مادية مفرطة، تناهض النزعة الإنسانية التي يتفرد بها بين المخلوقات.
الكلمات المفتاحية: العولمة، اللاتوطين، إدمان الانترنت، القولبة، التنميط، الفردية.
بحث ونقد أهم أدلة إنكار العلاقة المنطقية بين النظرية والتطبيق في فلسفة التربية والتعليم في العالم الغربي المعاصر[8]
بقلم: محمد آصف محسني (حكمت)[9] تعريب: السيد حسن علي مطر الهاشمي
يُعدّ بحث العلاقة بين النظرية والتطبيق من الأبحاث المهمّة في فلسفة التربية والتعليم. لو وضعنا المباني النظرية أساساً للتربية والتعليم، وعمدنا إلى استنتاج المسائل التربوية منها، فسوف تكتسب النظرية التربوية هوية فلسفية. وأما لو نظرنا إلى التربية والتعليم برؤية علمية وعملية، فسوف لن يكون للمباني النظرية مكانة مرموقة في النظرية التربوية. وفي الحدّ الأدنى منذ النصف الثاني من القرن العشرين للميلاد، واجه الأسلوب الاستنتاجي والنظرية المنبثقة عن المباني الفلسلفية والتعاليم الدينية، والعلاقة المنطقية بين النظرية والتطبيق، بعض التحديات الجادّة.
لقد ذكر فلاسفة التربية والتعليم أدلة متعددة على إنكار العلاقة المنطقية بين النظرية والتطبيق. ومن بين أهمها مسألة العبور من (ما هو كائن) إلى (ما ينبغي أن يكون) والتي تحوّلت في الغرب إلى معضلة لا حلّ لها، وأدّت إلى الإعراض عن الأسلوب الاستنتاجي، والانتقال إلى المنهج التحليلي وما بعد التحليلي. إن التضاد بين النظرية والتطبيق دفع بعض الفلاسفة بدورهم إلى إنكار العلاقة المذكورة. كما أدّى التخلي الشامل عن الأبحاث النظرية وعدم الإحساس بدور النظرية من الناحية العملية ومستوى التطبيق، إلى فقدان المباني النظرية لمكانتها.
على الرغم من أن فلاسفة التربية والتعليم في الغرب المعاصر لم يشاؤوا أو لم يتمكنوا من تقديم حلول مقبولة لحل مشاكل العلاقة المنطقية بين النظرية والتطبيق، يبدو أن أدلتهم على إنكار هذه العلاقة ليست تامّة، وأنه في الحدّ الأدنى يمكن في منهج الفلسفة الإسلامية تقديم حلول منطقية ومقبولة لهذه المشاكل المذكورة. هناك في الرؤية الإسلامية ارتباط وثيق بين (ما هو كائن) و(ما ينبغي أن يكون)؛ وذلك لأن مدركات العقل العملي تقوم على أساس مدركات العقل النظري، وهي ذات منشأ واقعي. إن اختلاف النظرية والتطبيق لدى بعض الفلاسفة أو الإعراض عن الأبحاث النظرية معلول بدوره لبعض العوامل الخارجية، وهي تنشأ بشكل رئيس عن النزعة التجريبية المتطرفة والنزعة العملية الحاكمة على العالم الغربي؛ ومن هنا لا يمكن أن تكون دليلاً على عدم جدوائية الأبحاث النظرية وعدم وجود العلاقة المنطقية بين النظرية والتطبيق.
الكلمات المفتاحية: الفلسفة، التربية والتعليم، العلاقة المنطقية، النظرية، التطبيق، الوجود والوجوب.
----------------------------------------
[1] مؤلف وباحث في فلسفة التربية.
[2] باحث وأستاذ في الحوزة العلمية- لبنان
[3] ماجستير في الإدارة التربوية
[4] ماجستير في الإدارة التربوية
[5] - أستاذ جامعي وحوزوي، باحث أساسي في مركز الأبحاث والدراسات التربوية.
[6] استاذ مشارك و عضو هيئة التدريس في جامعة باقر العلوم علیه السلام(abdi@bou.ac.ir).
[7] أكاديمي مصري- جامعة دمياط.
[8] - تم نشر هذه المقالة باللغة الفارسية في: همايش كنگره بين المللي علوم اسلامي (ضمن سلسلة مقالات المؤتمر الدولي الثاني للعلوم الإنسانية الإسلامية)، الجزء الثاني، تحت عنوان: (بررسي و نقد مهم ترين دلايل انكار رابطه ي منطقي نظريه و عمل در فلسفه ي تعليم و تربيت معاصر غرب). الصفحات من 11 إلى 48.
[9] - باحث في المرحلة الرابعة من جامعة المصطفى (ص) العالمية، وطالب على مستوى الدكتوراه في فلسفة التربية والتعليم الإسلامي في مؤسسة الإمام الخميني (رحمه الله) للدراسات والأبحاث.
